INTELIGENCIA. PSICOLOGÍA.
El término y el concepto. La palabra i., fue introducida por Cicerón para
significar el concepto de capacidad intelectual (Platón, Aristóteles). Su
espectro semántico es amplísimo, reflejando la idea clásica según la cual, por
la i. el hombre es, en cierto modo, todas las cosas (Aristóteles, De anim. III,8).
En filosofía ha significado principalmente: 1) nivel o facultad, diferente
de otras facultades (vegetativas, sensitivas, apetitivas); 2) función
intelectual simple (aprehensión, abstracción, intelección de ideas y esencias),
a diferencia de otras funciones compositivas (juicio, raciocinio); 3) nota
esencial y diferencia específica del hombre, denotativa del acceso al ser y a la
verdad; 4) principio espiritual; y 5) ente inmaterial y separado (coristos, gr.,
neoplatónico y escolástico). Es un concepto capital en metafísica, epistemología
y antropología, que divide a los sistemas filosóficos
El estudio filosófico ya se ha hecho en I, donde se pone de relieve el
carácter de la i. como conocimiento espiritual y, por tanto, como facultad
trascendente a la materia, irreductible a lo orgánico. Aquí, en cambio, vamos a
hablar de la i. en el sentido que lo hace la Psicología empírica contemporánea
que la considera en cuanto capacidad de estructuración de datos, medibles
mediante procedimientos empíricos o bajo perspectivas análogas, lo que
obviamente no agota toda la riqueza de la i. sino que solamente nos habla de uno
de sus niveles y, por cierto, no el más radical. Se puede señalar que en parte
de la terminología científica de la época se tiende a referirse a los aspectos
más hondos con los términos razón (v.), conocimiento (v.), etc., reservando el
de i. para el nivel psicológico mencionado.
La definición psicológica. La i. ha sido estudiada en tres perspectivas
principales: a) la psicología experimental del pensamiento y de la solución de
problemas, interesada en las leyes generales cognoscitivas y del comportamiento
inteligente; b) la psicología diferencial, de matiz psicométrico, que trata de
medir y explicar las diferencias entre los hombres y de fundamentar en ellas
diagnósticos y pronósticos; y c) la psicología genética, ocupada en estudiar los
procesos de constitución y desarrollo. Las tres han permanecido casi aisladas y
sólo en los últimos años se insinúa una convergencia que intenta integrar
asimismo la faceta neurofisiológica y los modelos cibernéticos y de cálculo
electrónico (Hunt, Sears, Butcher, Miller, Galanter y Pribram).
Las definiciones que ofrecen estos trabajos pueden clasificarse en tres
grupos: biológicas, psicológicas y operativas. Las biológicas consideran a la i.
como la «capacidad de adaptación» a situaciones nuevas (Spencer, Hall, Stern,
Claparéde). La i. se presenta así como índice filogenético y ontogenético de
progresiva autonomía y dominio del medio; caracterización fundamental, pero
incompleta, pues no toda adaptación es inteligente (homeostasis, instintos,
acomodaciones sensomotoras, cte.). Las definiciones psicológicas son
innumerables. Muchas, de tipo conductista y reflexológico, se refieren a la
«capacidad de aprendizaje» (Pavlov, Thorndike, Hull, Skinner, Ferguson, Luria).
Otras, más abundantes todavía, acentúan los «procesos cognoscitivos»: riqueza de
la población de elementos cognoscitivos, de la que son muestras aleatorias las
actividades inteligentes (Thomson); inhibición de la acción, y ensayo y error
mental (Thurstone, Tolman); capacidad cognoscitiva general innata (Burt);
reorganización perceptiva de la situación, generadora de una comprensión súbita
(Gestalttheorie); jerarquía sucesiva de estructuras de creciente reversibilidad,
desde los esquemas sensomotores al pensamiento lógico (Piaget). Otras muchas, en
fin, designan algún proceso o atributo distintivo: capacidad de buena respuesta
desde el punto de vista de la verdad y los hechos (Thorndike); comprensión,
invención, dirección y crítica (Binet); abstracción (Terman); neogénesis o
capacidad abstractiva y relacionante (Spearman).
D~ esta diversidad cabe deducir dos conclusiones. Una, que la diversidad
misma indica el carácter polimorfo y abierto de la i. (Miles), la cual no es
designable por enumeración de procesos o atributos (Ryle). Toda conducta puede
ser o no inteligente, desde beber un vaso de agua hasta discutir las antinomias
kantianas de la razón pura: depende del modo. De ahí los intentos de definición
abierta, que pueden resumirse en uno solo: capacidad de adquirir capacidad (Woodrow).
Más aún, la i., como se ha dicho de los programas electrónicos de «pensamiento
simulado», incluye siempre un componente no especificado, pues para
especificarlo haría falta otro componente de orden superior, y así ad in f
initum: «el intelecto humano debe estar siempre un grado más allá en complejidad
y riqueza que cualquiera cosa que pueda crear» (Beloff, The existente of Mind,
1962, 124). La segunda conclusión es que, dado este carácter abierto, quizá no
sea posible una delimitación verificable del concepto. De ahí, el atenerse a la
definición operativa de Bridgman: «inteligencia es lo que miden los tests de
inteligencia». Esta definición, sin duda circular, es un instrumento
metodológico fecundo. El estudio experimental y matemático de los tests que
supuestamente midan la i. irá indicando, progresiva y autocorrectivamente, qué
miden los tests y hasta qué punto miden una misma cosa. Así se ha construido el
concepto de i. psicométrica que se expone a continuación.
La estructura psicométrica de la inteligencia. Los resultados del análisis
estadístico y factorial de los tests de i., superlativamente abundantes, pueden
resumirse como sigue. La i. psicométrica (la que miden los tests) es un campo de
covariación continuo, heterogéneo y jerarquizado. Continuo: todas las
actividades inteligentes tienden a covariar entre sí. Heterogéneo: en este
continuo se originan, de forma característica en cada grupo humano y, en parte,
en cada individuo, zonas de intensa covariación (aptitudes), según la
interacción entre la dotación genética y las circunstancias personales (edad,
sexo, experiencia) y ambientales (sociedad, clase, cultura), sin que se excluya
que algunas aptitudes sean, al menos parcialmente, universales.- Jerarquizado: a
cualquier nivel que se estudien, las diferencias individuales pueden expresarse
en función de varias aptitudes o factores, que no son ni simples, ni
independientes; el análisis de cada aptitud descubre otras más numerosas y
específicas; el estudio de las interdependencias entre las aptitudes descubren
otras menos numerosas y más generales. Todo indica que hay una jerarquía de
aptitudes, desde la general y común a todas las actividades hasta las singulares
de cada actividad, pasando por múltiples niveles de generalidad descendente.
La organización jerárquica de la i. en nuestra cultura occidental,
predominantemente escolarizada, urbana, industrial y competidora, está dominada
por un factor general, caracterizado por la actividad abstractiva, relacionante,
integradora y flexible. Puede ser apreciado mediante tests especiales (Raven) y
por escalas de i. general (Binet, Terman, Wechsler), y permite una estimación
global de la i. (cociente intelectual: CI). En un segundo nivel destacan dos
grandes subfactores que cubren dos amplios campos de la actividad inteligente:
el verbal y el no verbal (espacial, mecánico y manipulativo), cuya medida, junto
con el CI, proporciona la mejor información disponible para el diagnóstico
actual y el pronóstico futuro del nivel y rendimiento intelectuales. Estos son
los factores típicamente defendidos y usados por la escuela factorial inglesa (Spearman,
Burt, Vernon. V. fig. 1). Por debajo de estos niveles existen otros varios, cada
vez más especiales, como los llamados «aptitudes primarias»: verbal, numérico,
espacial, de razonamiento, mnemónico, perceptivo, psicomotor, que se subdivide a
su vez en otros muchos (Thurstone, Cattel, French). La clasificación más
sistemática y comprensiva de estos factores múltiples es la llamada, por
Guilford, estructura del intelecto (fig. 2). Estos factores permiten efectuar
pronósticos eficaces en aspectos más especializados del rendimiento escolar y
profesional, si bien hay que advertir que, en el lenguaje de la teoría de la
comunicación, cuanto más se gana en «fidelidad», más se pierde en «amplitud de
banda» (Cronbach).
En suma, el modelo factorial indica, provisionalmente y en tanto se
confirma por otros medios más directos, que la i. es única (una estructura, un
factor general) y múltiple. Su unidad lo es de una multiplicidad de dimensiones,
las cuales, a partir de un continuo potencial, se estructuran jerárquicamente en
diversas aptitudes interdependientes que varían, al menos en parte, según la
dotación genética, la experiencia y la cultura de los hombres y los grupos.
La distribución de la inteligencia. La fig. 3 muestra la distribución de
los resultados de los tests de i. general en muestras amplias e imparciales de
poblaciones de una misma edad y grupo cultural. Es una curva muy aproximadamente
normal, con una ligera asimetría positiva y una mayor asimetría negativa (tipo
IV de las curvas de Pearson). Con la cautela que exigen sus numerosas
limitaciones metodológicas, esta curva indica que la i. se distribuye según la
probabilidad de sucesos determinados por un gran número de pequeños factores
aleatorios (combinaciones de genes y condiciones ambientales), a lo que se añade
la acción de unos pocos factores mayores, cuyo efecto predominante es alterar el
equilibrio (número bastante mayor que el probable de subnormales profundos) más
bien que aumentar la calidad (número algo mayor de superdotados extremos).
Otra distribución importante, muy discutible y discutida, es la curva de
desarrollo. Pese, de nuevo, a los escollos metodológicos, los datos pueden
resumirse en tres conclusiones. Primera: hay una clara discontinuidad
cualitativa antes y después de los dos a seis años. La estructura factorial
cambia (Hofstátter) y la validez predictiva antes de esas edades es
prácticamente nula, lo que coincide con la aparición del condicionamiento
semántico (Luria y Vinogradova), las mediaciones verbales (Kendler) y la
formación del pensamiento simbólico, el lenguaje y los primeros esquemas de las
operaciones lógico-concretas (Piaget). Segunda: los estudios transversales o
sincrónicos (grupos de edades distintas) muestran curvas de desarrollo
rápidamente ascendentes hasta los 15 años, niveladas o con pequeño incremento
hasta los 30, y descendentes en adelante. El declive es mayor en tareas
matemáticas y de rapidez y flexibilidad mental; menor en actividades verbales y
de información (Dones y Conrad; Foulds y Raven; Wechsler; Vernon). Tercera: los
estudios longitudinales o diacrónicos (el mismo grupo a lo largo del tiempo)
arrojan resultados distintos. En general, se aprecia el mismo incremento rápido
hasta los 15 años, pero las curvas siguen creciendo, a ritmo mucho más lento,
hasta los 60, más en los mejor dotados y en tareas informativas y verbales,
menos en los más torpes y en cuestiones cuantitativas, abstractas y de rapidez
mental (Bayley, Nisbet, Burns, Maxwell, Schae). Cuando puede descontarse el
efecto de las mejoras educativas, culturales y sociales, estos incrementos casi
desaparecen (Owens). Parece, pues, que el descenso observado en los estudios
transversales se debe a las diferencias entre las generaciones, resultando
favorecidas las más jóvenes, probablemente por las crecientes oportunidades
culturales. La misma causa cultural produce el ascenso de la curva en los
estudios diacrónicos, si bien resta algún incremento debido a la experiencia.
Por lo demás los estudios gerontológicos de Cambridge indican que el decremento
real en las edades más avanzadas no se debe a defectos en los procesos de
elaboración, sino a deficiencias en rapidez y en la toma y registro de la
información (Welford).
Herencia y ambiente. El grado y medida en que la herencia y el ambiente
influyen en la i. es uno de los temas más oscuros y discutidos. En él se mezclan
hechos, teorías y enconadas disputas ideológicas. Es claro, sin embargo, que la
i. comprobable por cualquiera de los medios conocidos es el resultado de la
interacción de ambos factores.
El influjo de la herencia es indudable. Lo prueban los estudios con
gemelos monozigóticos (de idéntica herencia inicial) y dizigóticos (procedentes
de células germinales distintas). La tabla 1 resume muchos datos de este tipo (Newman,
Freeman y Holzinger; Burt; Shilds). La fig. 4 ofrece los resultados de 52
trabajos en los que se compara la correlación de la i. en grupos de distinto
grado de parentesco (Erlenmeyer-Kimling y Jarvik). Como puede comprobarse, la
similitud de la i. crece con la proximidad hereditaria y se hace prácticamente
idéntica cuando la herencia lo es también. Los conocimientos escolares guardan,
por el contrario, más relación con la semejanza de ambiente que con la similitud
genética. En el mismo sentido de una determinación hereditaria poligénica
apuntan: la curva de distribución antes referida; varios análisis de varianza de
Burt y Cattell; y el hecho de que la correlación entre la i. de padres e hijos
sea mayor que la existente con los padres adoptivos, incluso cuando aquéllos se
separan en la infancia (Skodak y Skeels; Honzik). Asimismo las investigaciones
de la escuela de Piaget muestran que las etapas del desarrollo de la i.
conservan el mismo orden en diversos pueblos y culturas.
El influjo del ambiente no es menos indudable. Una impresionante cantidad
de resultados lo atestiguan. Sobre la i. hereditaria (tipo A, de Hebb) ejercen
un influjo decisivo las primeras experiencias, el ambiente estimulante de los
primeros años y las oportunidades o carencias afectivas, culturales y semánticas
(i. tipo B, de Hebb). Lo sugieren los estudios animales y humanos de
empobrecimiento sensorial, carencia afectiva y total aislamiento (Harlow, Hebb,
Spitz, Hunt, Gesell; observaciones psicoanalíticas, concepto de «urdimbre» de
Rof Carballo). La capacidad de recuperación y la plasticidad del psiquismo
humano se pone de relieve, sin embargo, en casos como los de Helen Keller, ciega
y sordomuda, y de Isabelle, aislada con su madre sordomuda en una celda estrecha
hasta los seis años. Ambas lograron, pese a dramáticas limitaciones iniciales,
un desarrollo sobresaliente: en el caso de Helen Keller universalmente notorio.
Hay diferencias significativas, incluso cuando la i. se mide con los
llamados tests aculturales (free-culture tests, Catell, Davis y Eells), entre
razas, pueblos, grupos minoritarios y aislados, poblaciones rurales y urbanas,
clases sociales y económicas, niveles profesionales, etc. Pero todas ellas
tienden a desaparecer cuando se igualan o controlan factores ambientales como el
nivel socio-económico, las oportunidades educativas, la facilidad lingüística,
la disposición ante los tests, la relación con el experimentador y, en general,
las actitudes culturales y la motivación de los sujetos. Incluso las diferencias
cambian de signo cuando se invierten las circunstancias (Hunt, Smith, Vernon;
Lesser, Fifer y Clark; Wheeler; Berstein; Klineberg; Dreger y Miller).
Una curiosa cuestión disputada es el deterioro de la i. humana en las
sociedades desarrolladas. En efecto, si la i. está determinada por la herencia y
si, como consta, las clases más bajas son menos inteligentes y tienen más hijos,
no cabe duda que la i. media de la población ha de bajar inevitablemente. De
hecho, sucede lo contrario: un aumento progresivo. O no se da tal declive
genético, o resulta de sobra compensado por el desarrollo socioeconómico y
cultural. En conclusión: la herencia fija un potencial de i., de límites, por lo
demás, desconocidos; la experiencia y la cultura deciden en qué medida se
actualiza ese potencial y hasta dónde se desplazan esos límites.
El proceso y la génesis de la inteligencia. Los tests miden el resultado
de la actividad inteligente. Esto es mucho y muy importante, pero no lo es todo.
Cabe también preguntarse en qué consiste esa actividad. Sobre este tema la
psicología contemporánea ofrece cuatro interpretaciones principales: la
conductista, la reflexológica, la estructural y la genética. Todas coinciden en
defender la continuidad evolutiva de la i. a través de un proceso de progresiva
encefalización, corticalización y formalización de los estímulos, del animal al
hombre y del niño al adulto. Difieren, sin embargo, en la explicación de dicho
proceso.
El conductismo americano utiliza como concepto básico el de aprendizaje
(v.), ya sea por condicionamiento clásico o respondente, ya por condicionamiento
instrumental, operante o de ensayo y error. La conducta inteligente es una
especial conexión entre el estímulo y la respuesta (E-R), caracterizada por la
mediación de una compleja cadena de hábitos E-R, en su mayor parte latentes,
fraccionarios y anticipatorios, ligados por asociaciones de carácter
probabilístico y por múltiples circuitos de retrocontrol y autorregulación, y
organizados en jerarquías de familias de hábitos. En este esquema, esencialmente
idéntico del reflejo simple a la i. inventiva, hay sólo diferencias de grado y
puede expresarse, al menos en principio, las conductas de «rodeo», la
adquisición de nuevas respuestas, el tanteo latente, la autocorrección, la
invención y las operaciones lógicas, debido sobre todo a las jerarquías
probabilistas de conexiones y al carácter semántico y simbólico de muchas de
ellas (Osgood, Berlyne, Gagné).
La reflexología (v.) psico-social soviética emplea en buena parte el mismo
método de condicionamiento y hace especial hincapié en el valor innovador del
lenguaje como «segundo sistema de señales», en el condicionamiento semántico y
en la evolución cualitativa del psiquismo por asimilación mental de los factores
sociales. Éstos posibilitan la aparición de nuevos esquemas psíquicos de
representación simbólica y de pensamiento objetivo, universal y abstracto (Vygotsky,
Luria).
La teoría de la Gestalt, más inclinada al nativismo, explica la actividad
inteligente por la configuración fenoménica de los datos, la cual, debido a la
ley general de la pregnancia, posee un sentido intrínseco y, bajo la presión de
las tendencias resolutivas del sujeto y las tensiones estructurales del
problema, se reestructura hasta provocar la comprensión y la solución. El
pensamiento «productivo» es, fundamentalmente, dirección orientada, búsqueda
significativa, reestructuración fenoménica, superación de la rigidez funcional y
comprensión del sentido de la estructura final (Kóhler, Maier, Duncker,
Wertheimer).
Quizá la interpretación más comprensiva, profunda e influyente de la i.,
en la psicología actual, sea la teoría genética de Piaget. La i. es una
estructura, no un agregado de conexiones adquiridas. Pero esa estructura no es
automática, ni congénita, ni está preformada desde el nacimiento. Es la forma
final de un proceso que se elabora por etapas. Cada etapa tiene una peculiar
unidad estructural que, por interacción con el medio, se modifica hasta originar
la emergencia de una nueva estructura. El proceso fundamental es la
equilibración progresiva de dos funciones básicas, la asimilación (incorporación
del medio al organismo) y la acomodación (modificación del organismo para
ajustarse al medio). La tendencia de estas dos funciones al máximo equilibrio
explica la evolución de los organismos hacia formas de adaptación cada vez más
inteligentes, orgánica primero, sensomotoras después, psíquicas finalmente,
hasta lograr en el pensamiento lógico una cabal armonía entre la asimilación
realista, que no deforma lo asimilado, y la acomodación significativa, que no
altera ciegamente al sujeto. En este proceso el hombre pasa por cuatro etapas
fundamentales. La primera, hasta los dos años, es sensomotora. En ella va
diferenciándose el sujeto de los objetos y éstos entre sí por medio de la
actividad motora, refleja al principio, circular después, hasta producir
representaciones por imitación motora de acciones intencionales. La segunda
etapa es la simbólicoobjetiva, de los dos a los seis años. En ella la acción y
la representación se interiorizan, alcanzan un valor simbólico y permiten el uso
del lenguaje y la aparición de un pensamiento prelógico, analógico y
transductivo (el «guau-guau» es este perro y todos los perros; «la manzanilla
está ya amarilla, luego la naranja también estará amarilla: dame de comer
naranjas». Falta de conservación del número, la magnitud, el peso, el volumen).
La tercera, de los 7 a los 12 años, es la etapa de las operaciones
lógico-concretas, en la que se va adquiriendo la conservación del número y la
cantidad y el pensamiento se ordena en forma de grupo lógico-matemático
(composición, reversibilidad, asociatividad lógica, identidad), si bien limitado
a la comprensión de problemas ligados todavía a la percepción de situaciones
concretas. En la cuarta etapa se logran, finalmente, las operaciones
lógico-abstractas. Culmina hacia los 15 años y en ella la i. alcanza el máximo
equilibrio intelectual en forma de estructuras de grupos universales, formales y
reversibles.
Los estudios clásicos sobre la solución de problemas, las aportaciones de
Piaget y el desarrollo reciente de las teorías de la información, la decisión,
los juegos, los sistemas, la cibernética y los experimentos de inteligencia
artificial y de pensamiento simulado mediante ordenadores electrónicos,
convergen hoy en una copiosa bibliografía en la que el sistema nervioso y la
actividad inteligente se conciben como una jerarquía de procesos. En ella, cada
componente es, a la vez, parte de una estructura superior y totalidad formada
por subpartes interdependientes. El sistema no es meramente receptivo y
asociativo, sino relativamente espontáneo y autorregulado, elaborador de
estrategias dirigidas cibernéticamente por retrocontrol, y abierto a una
complejidad, originalidad y subjetivación crecientes (Bruner, Goodman y Austin;
Newell, Shaw y Simon; Miller, Galanter y Pribram).
Inteligencia y personalidad. La i. humana no es autónoma. El hombre, no la
i., es el que piensa y lo hace según su peculiar modo de ser y el mundo en que
vive. La i. depende de la personalidad total. No hay sólo la i. psicométrica y
el pensamiento lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la
propia vida y de autoengañarse inteligentemente. Hay el pensamiento productivo y
el autístico, el rigor crítico y la racionalización psicoanalítica, la
implicación lógico-matemática y la fantasía surrealista. La actividad
inteligente es, a la vez, índice de la personalidad y función de la misma. No
existe ninguna otra variable en la psicología científica que permita una mayor
riqueza de diagnósticos y pronósticos verificables. Los cinco tomos de los
estudios genéticos del genio, de Terman y colaboradores, lo prueban. Un grupo de
unos 1.500 niños de Cl superior a 140 se ha mantenido, en general, superior en
nivel intelectual, en rendimiento escolar y profesional y en numerosos aspectos
físicos, fisiológicos, afectivos y sociales, a lo largo de 40 años. La
inteligencia superior es síntoma probable de personalidad superior. Al mismo
tiempo, la comprensión de la conducta inteligente de un sujeto exige el estudio
de su personalidad, su motivación, su historia y sus «estilos personales y
cognoscitivos». El sentido psicológico de un CI y de una etapa genética es
distinto en un paranoico, un genio introvertido, un doctor en física, un
labriego analfabeto, un sujeto «analítico» o un individuo conformista y field-dependent.
El genio no es simplemente i. superior. Ni las estrategias de pensamiento que ha
revelado el estudio experimental, ni el nivel que miden los tests usuales, ni la
posesión de una estructura operativa de funciones lógicas, explican la actividad
creadora. Suelen distinguirse cuatro fases en las grandes creaciones humanas:
una larga preparación (esfuerzo, experiencia, concentración); una etapa
incubadora (distensión, reorganización inconsciente); una iluminación (hallazgo,
combinación imprevista); y un periodo final de esclarecimiento y comprobación (Wallas).
Todo ello es función de la inteligencia, pero requiere otros rasgos y procesos
mal conocidos. Ciertos datos, poco claros todavía, parecen indicar la existencia
de una aptitud creadora apreciada por tests de pensamiento «divergente» que
exigen fluidez, originalidad y flexibilidad. Su correlación con la i. es alta
hasta un Cl de 120, a partir del cual se hace más independiente. Los sujetos
creadores c inteligentes son los más equilibrados y fecundos; los altos en
creatividad y bajos de inteligencia, desajustados e inconformistas; los dotados
a la inversa, dóciles y ávidos de éxito. No se ha probado que esta aptitud
creadora tenga que ver con la invención científica o artística, ni se sabe bien
cómo apreciarla. El estudio de este problema ocupa lugar destacado en la
investigación actual (Guilford; Getzels y lackson; Torrance; Yamamoto; Wallach y
Kogan).
V. t.: ANÁLISIS FACTORIAL; APTITUD; CAPACIDAD 11; CERLBRO Y CEREBELO II;
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